En una de sus obras más conocidas dedicadas a la inteligencia emocional Goleman dice que todos tenemos dos mentes, una mente para pensar y ora para sentir y que estas dos formas fundamentales de conocimiento interactúan para construir nuestra vida mental (Goleman, 1997, .29)
A partir de los años ochenta, al menos en lo concerniente a las Matemáticas, asistimos a un paulatino relanzamiento en la valoración de la dimensión, afectiva sobre el conocimiento (Mandler, 1984; Mcleod 1988, 1992, 1994; Hart, 1989; Gómez Chacón, 1998, 1999, 2000; Hidalgo, Maroto y Palacios, 1998, 2000a. 2000b; Campos, 2003). Surge de forma paulatina en los docentes la necesidad de descubrir dichos aspectos emocionales en la creencia de que el éxito en esas tareas permitirá comprender situaciones nada deseables, muchos fracasos, y poner las soluciones pertinentes.
Cuando hablamos de dominio afectivo, lo hacemos para referirnos a un conjunto de aspectos entre los que se incluyen actitudes, creencias y emociones (Mcleod, 1989, 1992, Gómez Chacón, 1997). Entendemos el término actitud como una predisposición evaluativa (es decir, positiva o negativa) que condiciona al sujeto a percibir y a reaccionar de un modo determinado ante los objetos y situaciones con las que se relaciona. Por tanto, consta de tres componentes; una cognitiva, que se manifiesta en las creencias subyacentes a dicha actitud, una afectiva, que se manifiesta en los sentimientos de aceptación o de rechazo de la tarea o de la materia y una componente intencional o de tendencia a un cierto tipo de comportamiento.
En el concepto de actitud en la educación matemática, se pueden distinguir dos grandes acepciones (NCTM, 1989, Callejo, 1994); actitudes hacia las Matemáticas y acatitudes Matemáticas. Las actitudes hacia las Matemáticas se refieren a la valoración y al aprecio de esta disciplina y al interés por esta materia y por su aprendizaje, y subrayan más la componente afectiva que la cognitiva, la cual se manifiesta en términos de interés, satisfacción, curiosidad, valoración, etc. Para Gómez Chacón (2000), las actitudes que comprenden este grupo pueden referirse a cualquiera de los aspectos siguientes: actitud hacia las Matemáticas y los matemáticos (aspectos sociales de las Matemáticas), interés por el trabajo matemático o científico, actitud hacia las Matemáticas como asignatura, actitud hacia determinadas partes de las Matemáticas y actitud hacia los métodos de enseñanza. Las actitudes Matemáticas, por el contrario, tienen un carácter marcadamente cognitivo y se refieren al modo de utilizar capacidades generales como la flexibilidad de pensamiento, la apertura mental, el espíritu crítico, la objetividad, etc., que son importantes en el trabajo en Matemáticas.
Las creencias Matemáticas son una de las componentes del conocimiento subjetivo implícito del individuo sobre las Matemáticas y su enseñanza y aprendizaje. Este conocimiento está basado en la experiencia.
Las creencias del estudiante se categorizan en términos del objeto de creencia; creencias acerca de las Matemáticas; acerca de uno mismo; acerca de la enseñanza de las Matemáticas; y creencias acerca del contexto en el cual la educación matemática acontece (Mcleod, 1992). Las emociones son estados afectivos intensos, pero de corta duración. Desde esta perspectiva, son respuestas organizadas más allá de la frontera de los sistemas psicológicos, incluyendo lo fisiológico, cognitivo, motivacional y el sistema experiencial.
Surgen en respuesta a un suceso, interno o externo, que tiene una carga de significado positiva o negativa para el individuo. Para Gómez Chacón (2000), la relación que se establece entre los afectos (emociones, actitudes y creencias) y el rendimiento es cíclica; por una parte, la experiencia que tiene el estudiante al aprender Matemáticas le provoca distintas reacciones e influye en la formación de sus creencias. Por otra, las creencias que sostiene el sujeto tienen una consecuencia directa en su comportamiento en situaciones de aprendizaje y en su capacidad para aprender.
El rechazo a las Matemáticas es la consecuencia de la influencia sobre el alumno de variables de naturaleza cognitiva y emocional, muy frecuentemente entrelazadas, que nos recuerda la idea expuesta en Goleman de las dos mentes. El elemento vertebrador de este complejo sistema es la dificultad de las Matemáticas y la vivencia de dicha dificultad. De modo que estamos hablando de un mismo tema pero a dos niveles: la dificultad objetiva de las Matemáticas como disciplina y la manera subjetiva con que el alumno afronta esta dificultad. Ante un mismo problema, la vivencia puede ser un reto del intelecto que merece la pena o la ocasión enésima de fracaso que hay que evitar. Aunque en origen la situación objetiva sea la misma, la mente emocional de ambos alumnos desencadena situaciones reales diferentes.
Todas las disciplinas tienen unas características que les son propias, un «modo de hacer» que las diferencian del resto de materias. A este modo de actuar en Matemáticas se le denomina Método Matemático. En gran medida, las dificultades que el alumno vivencia en dicha disciplina están relacionadas con el mayor o menor grado de conexión entre dicho alumno y el modo matemático.
Son estas dificultades y la imposibilidad de su superación lo que genera el rechazo y el aburrimiento en un perfecto ejemplo de la relación entre lo cognitivo y lo afectivo. El alumno se siente indefenso, a disgusto, ante una materia de la que piensa que se requieren capacidades intelectuales que él no tiene. Sus atribuciones no pueden ser más peligrosas: si se requieren capacidades intelectuales que yo no tengo y que no puedo conseguir , de nada vale el esfuerzo y el trabajo; atribución de causalidad que es el mejor pronóstico del fracaso futuro. De ésta manera, entramos en un peligroso círculo vicioso: la dificultad intrínseca y acumulativa de las Matemáticas produciría en el devenir escolar alumnos con lagunas importantes que desembocan, más tarde o más temprano, en unos rendimientos escolares insatisfactorios, lo que determina una disminución progresiva del auto concepto matemático y atribuciones de causalidad negativas (fatalistas) a la par que una desgana que genera aburrimiento y rechazo que, no sólo no ayuda, sino que empeora la compresión de la asignatura que es pecibida, de año en año, como un tormento.
Texto completo en:
http://www.iesezequielgonzalez.com/matematicas/archivos/shrechazomates.pdf
Referencia: HIDALGO ALONSO, SANTIAGO; MAROTO SÁEZ, ANA PALACIOS PICOS, ANDRÉS (MAYO-AGOSTO 2004), ¿POR QUÉ SE RECHAZAN LAS MATEMÁTICAS? ANÁLISIS EVOLUTIVO Y MULTIVARIANTE DE ACTITUDES RELEVANTES HACIA LAS MATEMÁTICAS, REVISTA EDUCACIÓN, NUM. 334, 21 PÁGS.
